Воспитание как общественное явление, педагогический процесс, педагогическая система и педагогическая деятельность. Педагогическая категория «воспитание» рассматривается нами в нескольких аспектах: как общественное явление, как педагогический процесс, как педагогическая система и как педагогическая деятельность.
Воспитание как общественное явление предполагает взаимодействие общества и человека, направленное на передачу социального опыта старшим поколением младшему поколению как основы развития и саморазвития личности человека.
Характеристиками воспитания в данном контексте являются социальный характер (отражение особенностей общественного развития человечества в целом); исторический характер (отражение тенденции и особенностей макросоциума в различные эпохи его общественно-исторического развития); конкретно-исторический характер воспитания (отражение специфики развития мезосоциума и микросоциума на конкретном историческом этапе развития).
Функции воспитания заключаются в стимуляции развития сущностных сил личности, создании воспитывающей среды, организации взаимодействия и взаимоотношений субъектов воспитания. Иными словами их принято называть развивающая, воспитывающая, обучающая и корректирующая функции воспитания.
Воспитание как педагогический процесс представляет собой совокупность сознательно управляемых и последовательно развертывающихся во времени педагогических взаимодействий воспитателей и воспитанников, направленную на развитие и саморазвитие личности ребенка. Под воспитательным взаимодействием понимается преднамеренный контакт воспитателя и воспитанника, следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях. Воспитание, как любой социально-педагогический процесс, характеризуется определенными закономерностями (целенаправленностью, целостностью, последовательностью, детерминированностью, непрерывностью, дискретностью, открытостью, системностью, управляемостью) и наличием этапов (целеполагание, планирование, целереализация, анализ и оценка результатов воспитания). Структура воспитательного процесса отражена на рис.1.
Рис. 1. Этапы воспитательного процесса.
Системно-структурный подход к анализу сущности воспитательного процесса позволяет рассматривать воспитание как педагогическую систему.
Воспитание как педагогическая система представляет собой совокупность компонентов, обеспечивающую единство и целостность изучаемого общественного явления. Компонентами воспитательной системы являются: цель, субъекты воспитания (воспитатель и воспитанник), взаимодействия и взаимоотношения между ними, деятельность и общение как основные сферы взаимодействия, содержание, способы и формы воспитательного взаимодействия.
Система воспитания представляет собой не просто набор компонентов изучаемого явления, объекта или процесса, а структуру (лат. «расположение, порядок»), т.е. строгую упорядоченность и взаимосвязь элементов между собой, отражающую целостность воспитательного процесса. Структура воспитания отражает наиболее устойчивые повторяющиеся причинно-следственные взаимосвязи компонентов системы, которые иными словами называются закономерностями воспитания.
Закономерности, в свою очередь, конкретизируются в принципах воспитания, т.е. в основных положениях, требованиях или правилах воспитательного процесса.
Ведущими закономерностями и, соответственно, принципами воспитательного процесса являются:
взаимосвязь между целями, содержанием и формами воспитания (целенаправленность воспитания);
Закономерная связь между образованием, развитием, воспитанием и обучением (целостный характер воспитания);
взаимосвязь между воспитанием и деятельностью (деятельностный характер воспитания);
взаимосвязь между воспитанием и общением (гуманно-коммуникативный характер воспитания);
взаимосвязь между воспитанием и природной заданностью ребенка (природосообразный характер воспитания);
взаимосвязь между воспитанием ребенка и уровнем культурного развития этноса или региона (культуросообразный характер воспитания).
На нижеследующем рисунке отражены характеристики воспитания во всех ее аспектах (рис. 2).
Рис. 2. Характеристики воспитания.
Обобщая вышеизложенное, важно подчеркнуть необходимость овладения основами системно-структурного анализа , который предполагает выявление компонентов воспитательной системы и определение структурных взаимосвязей, обеспечивающих его целостность, тождественность и сохранение основных свойств воспитания при различных внешних и внутренних изменениях.
Воспитание как педагогическая деятельность представляет собой особый вид социальной деятельности воспитателя в процессе взаимодействия с воспитанниками, направленный на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью развития и саморазвития личности. Успех воспитания во многом зависит от степени овладения педагогами такими видами воспитательной деятельности, как диагностическая, конструктивная, организаторская, коммуникативная, мотивационно-стимулирующая, оценочно-рефлексивная и т.д. Функциональная модель воспитания и виды педагогической деятельности отражены на рис. 3.
Рис. 3. Воспитание как педагогическая деятельность.
Один из вариантов конкретизации видов деятельности воспитателя в педагогических умениях также представлен на Карте готовности студента к воспитательной деятельности (Приложение 4).
Структура социально-педагогических категорий. Воспитание тесно взаимосвязано с такими социально-педагогическими категориями, как социализация, адаптация, индивидуализация, интеграция, образование, обучение и развитие ребенка.
Путь психолого-биологического становления человека как социального субъекта принято называть социализацией. Под социализацией (лат. «общественный») понимается процесс присвоения и воспроизводства человеком социального опыта, культурных ценностей и социальных ролей общества. Приспособление человека к нормам и ценностям общества принято называть адаптацией (лат. «приспособление»). Ей присуще преобладание элементов стихийности в процессе освоения человеком социального опыта и культурных ценностей социума (социализации).
Факторами - внешними, действующими условиями социализации являются: мегасреда (Космос, планета, мир), макросреда (страна, этнос, общество, государство), мезосреда (географические и климатические условия региона, этно-национальные особенности, языковая среда, средства массовой информации, субкультура и т.д.); микросреда (семья, школа, класс, друзья, соседство и т.д.).
В процессе социального становления человека значительную роль играет интеграция - вхождение личности в социальную среду, систему социальных ценностей и нахождение своей ниши в системе отношений общества. Признание личности как абсолютной ценности в системе общечеловеческих ценностей позволяет рассматривать интеграцию человека в общество не столько самоцелью, сколько условием индивидуализации человека, т.е. максимальной персонализации, стремления к автономии, независимости, формированию собственной позиции, системы ценностей, неповторимой индивидуальности.
Данная триада этапов социализации (адаптация – интеграция – индивидуализация) будет односторонней и неэффективной без рассмотрения специально регулируемых, управляемых и организованных процессов образования, воспитания и обучения (рис.4). Анализу педагогических категорий («ускорителей» социализации и развития личности ребенка) посвящается следующий раздел лекционного материала.
Рис. 4. Структура социально-педагогических категорий.
Место воспитания в иерархии педагогических категорий. Целенаправленный, сознательно регулируемый процесс присвоения человеком социального опыта, системы культурных ценностей и социальных ролей общества принято называть образованием (русск. «ваяние, созидание образа»). Образованию присуще преобладание элементов управляемости и организованности, осуществляемых через систему различных учреждений и социальных институтов. В данном контексте образование можно назвать управляемой социализацией личности ребенка.
Успешность социализации и соответственно образования зависит от двух взаимосвязанных процессов: воспитания (русск. «вос-питание, вс-питывание, под-питывание») и обучения (русск. «об-учение, об-устройство»). Под воспитанием большинство авторов подразумевают целенаправленный процесс создания благоприятных условий для успешной социализации, развития и саморазвития личности человека. К ведущим условиям воспитания можно отнести создание воспитывающей среды, куда входят благополучная семья, дружный коллектив, общественные организации, творческие центры, предметная среда; организацию воспитывающей деятельности на основе игровой, интеллектуально-познавательной, трудовой, общественной, коммуникативной видов деятельности; формирование гуманного общения в процессе взаимодействия с людьми, книгой, музыкой, живописью, СМК; формирование социально-положительной информационной среды средствами книги, природы, культуры, субкультуры, мультимедия, кинопродукции и телевидения. Основным смыслом воспитания является трансформация внешних факторов социализации (мега-, макро-, мезо-, микросреды) во внутренние условия и предпосылки воспитания и самовоспитания личности ребенка. Ниже представлены факторы социализации, трансформированные в условия воспитания личности ребенка (рис. 5).
Рис. 5. Трансформация факторов социализации в условия воспитания
Обучение в данном контексте трактуется как целенаправленный процесс организации успешного освоения детьми социального опыта, способов деятельности и общественного поведения. Обучение характеризуется высокой степенью регламентированности процесса социализации в содержательном, организационно-техническом, временном и других аспектах.
В
конечном итоге стратегической целью и
ведущим критерием успешности
взаимосвязанных процессов социализации,
образования, воспитания и обучения
являетсяразвитие
(русск. «раз-витие, рас-путывание,
рас-пространение»), которое предполагает
внутренние и внешние изменения человека
под воздействием социальной среды и
его собственной активности (рис. 6).
Рис. 6. Иерархия педагогических категорий
Таким образом, структура социально-педагогического категориального аппарата позволяет увидеть, что, во-первых, все усилия общества направлены на социализацию и развитие личности ребенка, во-вторых, ключевое место в процессе его социализации отводится воспитанию. Именно воспитание личности ребенка является целью, условием, ведущим критерием и результатом образовательного процесса. В области воспитания, также как в области медицины, недопустимы ошибки и упущения. Каждая педагогическая идея, замысел или задумка должны быть теоретически обоснованы, технологически разработаны и апробированы, прежде чем воплотиться в практике школы. Методологическому и теоретическому обоснованию процесса воспитания посвящается заключительная часть этой лекции.
Методологическое обоснование процесса воспитания. В методологическом обосновании теории воспитания мы исходим из четырехуровневой градации методологии Э.Г. Юдина. Она включает в себя философский, общенаучный, конкретно- научный и технологический уровни педагогической методологии.
На философском уровне мы опираемся на теоретические положения диалектического подхода к воспитанию, который способствует объективному познанию и преобразованию явлений и процессов педагогической действительности. Однако, это не означает, что современной школе чужды, например, некоторые теоретические положения экзистенциалистского подхода, культивирующие самоценность субъективного мира человека, его неповторимую уникальность, приоритет внутренней свободы выбора и личной ответственности за свой выбор в жизни. Или, скажем, философские положения идеализма (неотомизма), основанные на глубокой вере в нравственные ценности человека, его устремленности к духовному самосовершенствованию, также находят понимание в педагогической среде российских общеобразовательных школ. Выстраивая философский фундамент воспитательной системы или концепции, авторский коллектив школы, как правило, отбирает лучшее из теоретического наследия ученых-философов.
Общенаучный уровень включает в себя многообразную палитру подходов к раскрытию сущности явлений объективной действительности. В этом можно убедиться даже на простом примере выбора выпускником медицинской профессии, который можно обосновать с позиций нескольких теоретических подходов (А.С. Белкин). С позиций психодинамического подхода Зигмунд Фрейд пояснил бы этот выбор как результат подавленного в детстве любопытства к сексу. С позиций индивидуалистического подхода Альфред Адлер объяснил бы этот выбор попыткой компенсировать свою детскую неполноценность. Беррес Скиннер с позиций бихевиористского (научающе-поведенческого) подхода увидел бы в этом выборе результат научения-приучения родителей-врачей. И, наконец, с позиций гуманистического подхода Абрахам Маслоу обосновал бы этот выбор потребностями выпускника в самоактуализации, потребностью быть тем, кем хочет, что у него лучше всего получится. Такое обоснование более всего соответствует нашим представлениям о гуманистическом подходе к воспитанию. Принимая его за основу теории воспитания, мы, наряду с ним, подчеркиваем значимость системного, антропологического, культурологического, аксиологического и других подходов, способствующих гуманистическому пониманию сущности ребенка.
Третий, конкретно-научный (педагогический) уровень методологии представлен прежде всего личностно ориентированным и деятельностным подходами.
Четвертый, технологический уровень методологии характеризуется операциональным обеспечением педагогических идей, подходов, систем и концепций в области воспитания.
Ниже представлена схема уровней методологического обоснования воспитательного процесса и определений ведущих подходов к воспитанию (рис. 7).
Методология
воспитания
Рис. 7. Методология воспитания
Обобщая все вышеизложенное, еще раз подчеркнем вывод о том, что воспитание является ведущим фактором социализации и развития личности ребенка. Ключевым смыслом воспитания является создание условий для развития природной заданности ребенка, его уникальности и личностного самоосуществления.
Системный (системно-структурный) подход утвердился как важнейшее направление методологии научного познания и социаль- ной практики. В его основе лежит рассмотрение объектов как систем. Он ориентирует исследователей на раскрытие целостности объекта, на выявление многообразных типов связей в нем и сведение их в еди- ную систему.
Не составляют исключения и педагогические процессы, в том числе воспитание. Оно осуществляется главным образом через спе- циальные педагогические системы, которые и являются главным и
очень сложным объектом исследования науки педагогики. В совре- менных условиях поставлен вопрос о необходимости разработки вос- питательных систем различного уровня1. В «Российской педагогиче- ской энциклопедии» опубликована статья о воспитательной системе". Наглядным примером системного подхода к воспитанию является го- сударственная программа «Патриотическое воспитание граждан Рос- сийской Федерации на 2006-2010 годы». Программой предусмотрена разработка аналогичных воспитательных систем в органах федераль- ной и муниципальной власти, в том числе в Министерстве обороны
См.: Концепция воспитания учащейся молодежи//Педагогика. - 1992. - №3-4
См: Российская педагогическая энциклопедия. - М., 1993 - Т. I
РФ. В Вооруженных Силах РФ такая система представлена в
«Концепции воспитания военнослужащих Вооруженных Сил
Российской
Федерации»
Принципиально важным является вопрос о понимании сущности воспитания. Как известно, воспитание является объектом исследова- ния многих наук: философии, социологии, психологии, истории и других. У каждой науки свой взгляд на это сложное явление, или как говорят, свой предмет изучения.
Специфика педагогики и ее важной составной части - теории воспитания заключается в том, что она, с учетом данных других наук, рассматривает воспитание как педагогическое явление, как педагоги- ческий процесс и педагогическую систему. Традиционно воспитание определялось как процесс целенаправленного, преднамеренного и длительного воздействия воспитателей на воспитуемых в интересах
развития у них желаемых качеств. В учебниках по общей и военной педагогике, в специальных работах можно встретить немало других определений, которые отличаются от приведенного отдельными сло- вами, но не сутью. В них находят отражение наиболее существенные связи и отношения данного сложного явления. Вместе с тем совре- менные исследования, воспитательная практика показывают, что та- кое толкование воспитания представляется узким, ограниченным и не отвечает требованиям жизни в следствие ряда причин.
Во-первых, в условиях гуманизации и демократизации общест- венной жизни страны и в известной степени Вооруженных Сил в свя- зи со спецификой воинской службы, когда на первое место выдвига- ется человек, неправомерно сводить воспитание к воздействию. Че- ловек воспитывается, формируется и развивается не только под воз- действием, но и в ходе самовоспитания. Он является активной сторо- ной процесса воспитания. В.А. Сухомлинский подчеркивал, что вос- питание, которое переходит в самовоспитание, является настоящим. Практика показывает, что под воздействием, как правило, понимают- ся различного рода формы и средства принуждения или запрещения: администрирование, наказание, предупреждение, понукание и др.
Требование Дисциплинарного устава о том, что ни один факт нару- шения воинской дисциплины не должен остаться без воздействия, чаще всего сводится к дисциплинарному воздействию, которое хотя и является средством воспитания, но крайне ограниченным по времени и вспомогательным по форме.
м Приказ Министра обороны Российской Федерации. 2004 г № 70.
Во-вторых, исторически сложилось так, что педагогику рас- сматривают как науку о воспитании детей. В 20-х - начале 30-х гг. в стране проходила острая дискуссия по ее предмету. Одни утверждали, что педагогика должна изучать всю совокупность воздействий, которые оказывают на человека производство, быт, искусство, окру- жающая обстановка, общественная среда в целом, в том числе воспи- тательная работа партии, Советов и профсоюзов. Другие полагали, что педагогика должна ограничить свои задачи решением проблем воспитания подрастающего поколения в дошкольных учреждениях и школе.
Не вдаваясь в детали дискуссии, можно констатировать, что по- бедила вторая точка зрения. В соответствии с таким пониманием за- дач педагогики воспитание и образование сводились к деятельности учебно-воспитательных учреждений и специально подготовленных педагогов. Такое сужение границ педагогики имело основания в ус- ловиях, когда требовалось сосредоточить усилия на исследовании проблем воспитания и образования в школе. Жизнь, повседневная практика убедительно подтверждают, что осуществлять воспитание сегодня преимущественно в учебно-воспитательных учреждениях и сводить его к воздействию профессионально подготовленных лиц оз- начает сужение задач педагогики, а более того, это практически неце- лесообразно. Сложная и противоречивая действительность - значи- тельный фактор влияния на формирование и развитие человека, сво- его рода учитель и воспитатель. Средства массовой информации, культура, искусство, спорт, досуг, неформальные объединения, осо- бенно молодежные, семья, церковь, религиозные конфессии настолько стали мощными социально-педагогическими институтами, что во многом опередили по воспитательному воздействию традиционные. Кроме того, следует иметь в виду то обстоятельство, что человек обучается и развивается всю жизнь, как подчеркивал К.Д. Ушинский,
От рождения до смертного одра. Меняется социальная действитель- ность, вместе с ней, обретая опыт, изменяется и сам человек. Но об- разование и воспитание детей и взрослых, хотя и имеют много обще- го, существенно различаются. Вместе с тем, как воспитывать взрос- лого человека, в том числе военного, в различных видах профессио- нальной деятельности, по мере служебного роста, в общении и т.п., педагогическая наука всестороннего ответа не дает.
В-третьих, узость существующего понимания воспитания состо- ит также в том. что его субъектом выступает, как правило, конкрет-
ное должностное лицо, имеющее профессиональную педагогическую подготовку. Давно признано и подтверждено жизнью, что совокуп- ным воспитателем, субъектом воспитания выступают государство, общество, их организации и учреждения. В этом процессе у них есть свои функциональные педагогические обязанности, которые не в со- стоянии продуктивно компенсировать в традиционном понимании воспитатели.
С учетом новых научных данных, практики и опыта последних лет, а также имевших место в прошлом других подходов воспитание можно определить как целенаправленную деятельность общества, го- сударства, их учреждений и организаций, должностных лиц по фор- мированию и развитию личности военнослужащего, побуждению ее к самосовершенствованию в соответствии с требованиями современной войны. Принципиальное отличие такого понимания воспитания от существующих определений состоит в том, что в нем, во-первых, уточнен субъект. Во-вторых, вместо воздействия вводится самое ши- рокое понятие активности человека - «деятельность». При этом дея- тельность не исключает воздействие и активность объекта воспитания
самого человека. Это обстоятельство специально усиливается указанием на побуждение личности к самосовершенствованию как обязательному и существенному элементу процесса воспитания. В- третьих, подчеркивается объективная направленность данного про- цесса - требования жизни, современной войны и боя. При таком по- нимании воспитания оно представляется не педагогическим, а соци- ально-педагогическим явлением.
Воспитанию принадлежало важное место во включении подрастающих поколений в социальную жизнь, в систему отношений, основанных на взаимоподдержке и взаимопомощи, совместном обязательном труде. Было необходимо формировать у детей установки, соответствующие духу первобытного коллективизма, воспитывать их в соответствующем направлении, что отчасти делала сама жизнь, а отчасти - специальное педагогическое вмешательство. При этом одобрение старшими той или иной формы поведения детей должно было по необходимости принимать характер разрешения, а неодобрение - запрета соответствующего вида действий. В первобытных общинах охотников и собирателей крайне низкий уровень развития производительных сил, отсутствие прибавочного продукта, следовательно, и возможности эксплуатации, обусловливали единство интересов отдельного индивида и коллектива в целом, необходимость совместного труда, господство общественной собственности на средства производства, социальное и имущественное равенство всех людей. Это приводило к тому, что воспитание приобретало общественный характер, заключавшийся в том, что: во-первых, в первобытных общинах одинаково воспитывали всех без исключения детей; во-вторых, вся община, каждый ее член заботился по мере необходимости о воспитании каждого ребенка; в-третьих, всех детей готовили к деятельности на пользу общины, воспитывали в духе подчинения интересов отдельного индивида интересам коллектива. Различия в воспитании касались лишь мальчиков и девочек, что обусловливалось господством системы естественного половозрастного разделения труда.
Этнографические данные об аборигенах Австралии, бушменах Африки, индейцах Огненной Земли и др., наиболее отставших в своем общественном развитии племенах, а также данные археологии и фольклористики позволяют реконструировать воспитание в первобытных общинах охотников и собирателей. В первые годы жизни взрослые вводили ребенка в систему отношений между людьми, сообщали ему сведения об окружающем мире, учили пользоваться различными предметами, совершать те или иные действия. Это осуществлялось в процессе зо активного включения в жизнь. Дети наблюдали, копировали действия взрослых, важное место в воспитании принадлежало игре. С помощью игры моделировалась общественная, производственная, бытовая жизнь общины. Под руководством взрослых дети имитировали свое поведение в различных социальных ролях (охотник, воин, змеелов и т.д.).
Общая модель воспитания в первобытной общине выглядела следующим образом: первые 3-4 года ребенка воспитывает мать; с 3-4 лет дети начинают помогать по хозяйству; в 6-8 лет происходит разделение воспитания по полу; с 9-11 лет начинается подготовка к инициации; в 13-15 лет прохождение через инициацию. Сам обряд, в сущности, определялся как смерть детства и рождение взрослости, при этом мальчик, как правило, получал новое имя, экзамен на социальную зрелость, церемония посвящения детей в полноправные члены первобытного коллектива. К 9-11 годам, когда дети приобретали необходимые социальные установки, важнейшие знания, умения и навыки (личный опыт) производственной деятельности, их начинали готовить к инициациям. В специальных местах («домах молодежи») отдельно учились мальчики и девочки. Этим занимались специально выделенные люди - наиболее ловкие, умелые, сильные и т.д. - те, которые имели богатый опыт жизнедеятельности, который и могли передать молодежи. Пример, достойный подражания, лучшие люди должны заниматься соответствующей подготовкой молодежи. Мальчики совершенствовались в охоте, изготовлении орудий труда, учились переносить лишения, развивали силу и ловкость, воспитывали волю и смелость. Главные методы подготовки - упражнения, игра, пример, демонстрация, самостоятельная работа, испытание.
Обряд инициации происходил, когда детям исполнялось 13-15 лет, в нем участвовала вся община, он продолжался несколько дней. Празднества начинались с раскрашивания, ритуальных действий (костер, танцы, принесение жертвы и т.п.). Затем проводился экзамен на взрослость, когда испытуемый должен был выполнить задание (например, поймать с трех раз руками рыбину) и продемонстрировать терпение, ловкость, выносливость (жажды, болевых ощущений). Во время инициации снимался последний запрет (табу) на верования, обряды. Выдержавшие испытания становились полноправными членами общины, не прошедшие их подвергались насмешкам и отправлялись на повторную подготовку. Сам экзамен принимала вся община. Она должна была удостовериться в том, насколько хорошо и надежно усвоены молодежью общественные правила и нормы поведения, взаимоотношения со взрослыми и стариками; приверженность их к религиозным верованиям и обрядам; способность самостоятельно обеспечивать и защищать жизнь свою и соплеменников. Система подготовки молодых поколений как бы естественно замыкалась: община начинала эту подготовку, она же и заканчивала ее, приняв экзамен на социальную зрелость. Этой акцией проверялись и закреплялись в них необходимые ценностные основания и ориентиры, отвечающие интересам всего первобытного коллектива.
Высокая эффективность стихийного социального воспитания обеспечивалась могучим фактором - единством требований, предъявляемых подрастающим поколениям общиной, воспитателями, самой жизнью; неколебимостью и устойчивостью этих требований, сформированных тысячелетними традициями; главное - сама община жила по этим принципам, неукоснительно исполняла их. Социальное сиротство и беспризорность исключались: все дети - наши дети. Эта заботливость и доброжелательность, любовь, которые демонстрировались всем взрослым населением общины по отношению ко всем детям, составляли мощный эмоционально-ценностный по своему характеру фундамент социализации, обусловливая его высокую эффективность.
Развитие производительных сил, разделение скотоводства и земледелия привело к разложению первобытной общины, общественному разделению труда, возникновению частной собственности на средства производства, а следовательно, и социального неравенства. Формируется соседская община, в основе которой находится моногамная семья. Главным субъектом социализации была семья во главе с отцом, а также нарождающиеся сословия (жрецов, правителей, воинов, земледельцев, скотоводов). Общественное положение человека определялось его экономическим состоянием и принадлежностью к социальной группе. Если в первобытной общине были три группы - дети, взрослые и старики, то в соседской возникают социальные страты уже не по возрастному признаку - жрецы и т.д. Заботясь о продолжении и укреплении своей родословной, семья (отец, прежде всего) передавала свою профессию детям. Профессиональная подготовка включала не только передачу производственных знаний, умений и навыков, но и норм социального поведения, религиозных представлений, мировоззренческих установок - взглядов, представлений, убеждений.
Зарождение имущественного и социального неравенства, постепенное дробление общин на семьи, превращавшиеся в самостоятельные хозяйственные ячейки, обусловило изменение характера воспитания, которое из всеобщего, равного, контролируемого общиной, стало превращаться в семейно-сословное. Основные функции воспитания, цели, содержание и формы все более различались для зарождавшегося жречества, вождей, воинов и основной массы трудового населения, сосредоточиваясь в семье.
С разложением первобытного общества первобытные коллективы стали терять принадлежавшее им ранее безусловное право на детей, которое все в большей степени становилось достоянием формирующейся семьи во главе с отцом. Круг лиц, принимавших активное участие в воспитании детей, сужался, ими становились преимущественно матери и главы семей.
Общественное положение детей стало определять их положение в воспитательном процессе. Это объяснялось, во-первых, необходимостью обеспечивать усвоение представителями каждой конкретной группы различных элементов социального опыта, например опыта ремесленного производства для ремесленников, а в ряде случаев - не допустить усвоения этих элементов представителями других групп, например священного жреческого знания. Во-вторых, необходимостью закреплять из поколения в поколение неодинаковое общественное положение различных групп и, соответственно, их представителей в общине. В-третьих, различными материальными возможностями, которыми обладала каждая социальная группа для воспитания детей.
Воспитание рядовых общинников осуществлялось в неинституализи- рованных формах в процессе повседневного общения старших и младших поколений. В основе их педагогического идеала лежал труд как высшая социальная и нравственная ценность. Возникновение профессионального ремесла требовало квалифицированных работников, что обусловило появление ремесленного ученичества. Ремесленник обучал своего сына или поступившего к нему в учение подростка ремеслу, постепенно включая его в производительный процесс. При этом содержанием образования являлись не только производственные знания, умения и навыки, но и нормы поведения, мировоззренческие установки, религиозные представления, специфические для данного социального слоя.
Воспитание представителей зарождавшихся привилегированных социальных групп существенно отличалось от воспитания детей и подростков общей массы общинников. Будущие жрецы получали интеллектуальную подготовку, осваивали религиозные ритуалы и знание, считающееся священным, недоступное для «непосвященных»; воины проходили специальное военное обучение. На этом этапе человеческой истории инициации постепенно утрачивали свой всеобщий характер и превращались в институт воспитания социальной верхушки.
Около IX-VII тыс. лет до н.э. в Малой, Передней и Средней Азия началось становление производящей земледельческо-скотоводческой экономики, что постепенно привело к возникновению общественного разделения труда, разложению первобытного и формированию рабовладельческого общества. В результате непосредственная жизнедеятельность ребенка и подготовка его к взрослой социальной роли начинают все более отдаляться друг от друга. Расслоение общества приводит к расхождению целей воспитания, а также ценностных ориентиров у различных социальных групп.
В поздних формах первобытной общины (7-5 тыс. лет до н.э.) наряду с традиционными занятиями - охотой, собирательством и т.п. - начинают развиваться земледелие и скотоводство. С усложнением и изменением хозяйственных и социальных связей зарождается новый субъект социализации - семья. Запрет браков в пределах одной родственной группы (экзогамия) привел к новой организации родового общества, основой которого являлась моногамная (парная) семья. Семейная форма организации воспитания становится основной в процессе социализации.
Усиливавшееся разделение труда вызывало необходимость определенной специализации в обучении и воспитании детей. Главные задачи социального воспитания - передача материальной и духовной культуры - были связаны с передачей профессии от отца к сыну. Профессиональное образование становится достоянием семьи и соответствующего социального слоя, тщательно охраняется и составляет основу социализации: через овладение профессией происходит развитие сил, способностей и возможностей личности; в профессиональной деятельности самореализуется личностный потенциал индивида. Существенно изменяются функции и социальное предназначение инициации: в ней сохраняются элементы прежнего равенства и всеобщности, но у привилегированных сословий (жрецы, военачальники и т.д.) уже возникают закрытые формы инициации, где им передаются специальные знания и умения, которые обеспечивают их закрепление в соответствующей социальной страте, особые права и полномочия.
Сущность воспитания
Воспитание принадлежит к социальным явлениям и выступает в роли одного из факторов жизни и развития общества. В буквальном смысле «воспитание» - вскармливание, питание ребенка. Считают, что данный термин был введен в науку русским просветителем середины XVIII в. И. И. Бецким, деятельность которого была направлена на то, чтобы путем воспитания создать «новую породу людей».
Будучи сложным социокультурным явлением, воспитание выступает объектом изучения целого ряда гуманитарных наук, каждая из которых анализирует свой аспект данного феномена:
Если взглянуть на воспитание с точки зрения биологической, то мы обнаружим характеристику воспитания, несколько отличную от предыдущих: в царстве животных мать помогает детенышу приспособиться к жизни и успеть развить жизненно важные навыки, производит она это, подчиняясь сильнейшему заложенному природой инстинкту, реализация которого обеспечивает продолжительность рода; в действиях матери отсутствует целенаправленность, проистекающая из анализа социальной ситуации или ситуации жизни. Воспитание в мире животных - это только начатки будущего человеческого воспитания, основание пирамиды, которое выстраивало человечество на протяжении истории своего существования, все более осознавая великую роль усилий старших, направленных в адрес младших, вступающих в жизнь, и все более наделяя эти направленные усилия целью.
Социология изучает социальные проблемы развития личности, т. е. выявляет особенности социального заказа, которые дает общество в адрес системы воспитания в виде государственных документов; определяет региональные и социально-культурные особенности воспитания; исследует соотношение стихийных социальных влияний и целенаправленного воздействия на человека в процессе социализации и воспитания. С социальной точки зрения, воспитание - это целенаправленная подготовка молодого поколения к жизни в данном и будущем обществе, осуществляемая через специально создаваемые государственные и общественные структуры, контролируемая и корректируемая обществом.
Философия исследует познавательное, ценностное, социально-политическое, нравственное и эстетическое отношение человека к миру, т. е. выявляет онтологические и гносеологические основы воспитания; формулирует наиболее общие представления о высших целях и ценностях воспитания, в соответствии с которыми определяются его конкретные средства. С философской точки зрения, воспитание - это целенаправленный процесс взаимодействия одного поколения с другим, осуществление передачи эстафеты жизни старшим поколением молодому, и в жизни как смене одного поколения другим воспитание предстает условием такой смены. Говоря о философском смысле понятия «воспитание» необходимо изучить само это слово. Необходимые исследования провела и опубликовала Т.С.Караченцева в своей статье “Философия воспитания и воспитание философией”. В слове “воспитание” она отчленяет смысловой глагол “питать”, как основание. В только что родившегося малыша впитывают нравственность знания, и в последствии через формы жизни питают его и духом. Впоследствии наполнения, выросший в полноправную личность, он сам питает, через любовь, доверие, причастность, ненависть, страх, тем самым влияет на этот человеческий мир.
Некая размытость глагола “питание” обретает определенную форму через приставку “вос” - : вос - становление, вос - произведение, вос - кресение, вос - питание. “В воспитании человек обретает отчетливость, выразительность тональности; определенность речи, памяти, видов на будущее, примеривает культурную роль и надевает социальный костюм” . Таким образом, познание и оценку личности через питающую его почву слышится в слове “воспитание”, обретение энергии свободы по отношению к ней. Вос - питываясь человек обретает собственную жизнь и реальность или наоборот, в зависимости от качества питаемой его почвы.
Психологическое же освещение воспитания имеет свое содержание, ибо психология отмечает в воспитании обращенность к способности юного человека отражать окружающий мир в сознании, и, с точки зрения психологической, воспитание может быть проанализировано в качестве процесса целенаправленного развития способности человека отражать мир и взаимодействовать с миром.
Субъект воспитания - это всегда педагог-профессионал либо взрослый, осознанно и целенаправленно способствующий вхождению ребенка в контекст культуры.
Если рассматривать воспитание как общественное явление, то его следует определять как сложный и противоречивый социально-исторический процесс вхождения подрастающего поколения в жизнь общества, результатом которого выступает культурно-историческая преемственность поколений.
Воспитание как общественное явление характеризуется рядом основных черт, выражающих его сущность:
- · это вечное, необходимое и общее явление, которое появилось вместе с человеческим обществом и существует, пока живет само общество;
- · воспитание возникло из практической потребности приобщения подрастающего поколения к условиям жизнедеятельности общества;
- · на каждом этапе развития общества воспитание по своему назначению, содержанию и формам носит конкретно-исторический характер, обусловленный характером и организацией жизнедеятельности данного общества;
- · воспитание подрастающих поколений осуществляется за счет освоения ими социального опыта в процессе общения и деятельности;
- · по мере того как взрослые осознают свои воспитательные взаимоотношения с детьми и ставят перед собой определенные цели по формированию у детей тех или иных качеств, их отношения становятся все более педагогически целенаправленными.
Таким образом, воспитание как общественное явление - это объективно существующий и реализуемый в соответствии с конкретно-историческими условиями способ подготовки подрастающего поколения к полноценной жизнедеятельности в обществе. На современном этапе воспитание как общественное явление чаще всего рассматривают как синоним понятия «социализация», под которой понимают интеграцию человека в систему социальных отношений, в различные типы социальных общностей (группу, институт, организацию), как усвоение субъектом элементов культуры, социальных норм и ценностей, на основе которых формируются качества личности.
Воспитание как педагогическое явление - это целенаправленный, системно организованный процесс, реализуемый специально подготовленными людьми (педагогами) в различных типах образовательных учреждений и ориентированный на освоение личностью норм и правил поведения, принятых в обществе. В этом значении воспитание тесно связано с рядом психологических и педагогических понятий, главными из которых выступают следующие:
- * формирование - процесс, направленный на определенные изменения в человеке (появление физических и личностных новообразований) и ведущий к завершенному результату;
- * развитие - процесс поступательного движения личности, которое определяется внутренними (физиологическими, психическими, наследственно-биологическими) противоречиями и внешними (экологическими, социокультурными и др.) факторами;
- * саморазвитие - деятельность субъекта по созданию себя, своего «Я», включающая любую активность субъекта, осуществляемую сознательно или подсознательно, прямо или косвенно, и приводящую к прогрессивным изменениям психических и физических функций; совершенствование талантов и способностей;
- * самовоспитание - осознанная деятельность субъекта, идущая параллельно с воспитанием, реализуемая под его воздействием и направленная на развитие личностно значимых качеств и совершенствование образа жизни через освоение духовных ценностей, традиций и обычаев, выступающих эталоном для данной личности.
