Значение общения для жизни и развития ребенка. Влияние речи на психическое развитие ребенка. Причины формирования задержки речевого развития

Общение детей со сверстниками в раннем возрасте, несмотря на то, что находится на этапе становления, вносит свой вклад в психическое развитие.

Польский психолог А. Кемпински отразил специфику общения детей со сверстниками следующим образом.

Он писал, что плоскости взаимодействия ребенка со взрослым и сверстником находятся на разных уровнях. Плоскость отношений со взрослым - наклонная: внизу находится ребенок, наверху - авторитетный, во многом недосягаемый взрослый, с которым малыш не может сравниться. Со сверстником он общается в горизонтальной плоскости. Перед ним - равное существо, в котором ребенок без слов находит интуитивное понимание своих состояний, готовность разделить ценное и для него стремление к самовыражению. В общении со сверстниками малыши получают огромное удовольствие от возможности выразить себя во всей полноте своей непосредственности. В этом заключается особая ценность для ребенка общения с ровесниками. Таким образом А. Кемпински подчеркивал важную психотерапевтическую роль совместных игр детей со сверстниками.

Общение с другими детьми играет важную роль в социальном развитии ребенка. В ходе эмоционально-практических игр дети начинают лучше чувствовать и понимать друг друга. Опыт общения со сверстниками учит их жить в коллективе, ладить с другими людьми. Благодаря этому опыту они приобретают умение отстаивать свои права, согласовывать свои действия с действиями других.

Общение маленьких детей является одним из источников развития у них познавательной активности. Контакты со сверстниками дают им дополнительные впечатления, стимулируют яркие переживания, являются полем для проявления инициативы, дают возможность обнаружить и продемонстрировать свои умения, все эти качества важны для развития самосознания детей. Наблюдая за действиями сверстника, подражая ему, сравнивая себя с ним, действуя вместе, ребенок как будто «смотрится» в невидимое зеркало, в котором отражаются его собственные умения и качества. Поэтому общение с равными партнерами является одним из важных средств формирования адекватного представления ребенка о себе.

Общение ребенка со сверстниками складывается в раннем возрасте и проходит в своем развитии несколько этапов. На втором году жизни дети проявляют только интерес и внимание друг к другу, окрашенные положительными эмоциями, контакты между ними эпизодичны и кратковременны. Эти контакты побуждаются потребностью ребенка во впечатлениях и в активном функционировании. На данном этапе дети преимущественно обращаются друг с другом как с интересным предметом, игрушкой, выделяя в партнере его объектные качества.

В конце второго года жизни у детей появляется стремление привлечь к себе внимание сверстника и продемонстрировать ему свои умения.

На третьем году появляется чувствительность детей к отношению сверстника. К концу третьего года потребность в общении со сверстниками полностью формируется. Контакты детей приобретают характер субъектно-ориентированного взаимодействия.

Общение детей друг с другом в раннем возрасте осуществляется в форме эмоционально-практического взаимодействия, построенного на взаимном подражании. Его отличительными чертами является отсутствие предметного содержания, непосредственность и раскованность.

Важная роль в формировании общения детей со сверстниками принадлежит взрослому. Организуя субъектное взаимодействие детей в процессе совместной предметной деятельности, он обогащает опыт стихийно складывающегося эмоционально-практического общения малышей друг с другом новым содержанием.

Основное значение общения со сверстниками состоит в том, что оно открывает возможности для самовыражения ребенка, способствует его социальному развитию и развитию самосознания. Вопросы и задания 1.

В чем заключается специфика отношения ребенка раннего возраста к сверстнику? 2.

Приведите примеры объектного и субъектного отношения ребенка к ровеснику. 3.

Перечислите критерии, свидетельствующие о наличии у ребенка потребности в общении со сверстниками и охарактеризуйте этапы ее становления. 4.

В чем состоит отличие в содержании общения ребенка со взрослым и со сверстником? 5.

Каковы оптимальные условия формирования общения между детьми раннего возраста?

Светлана Морозова
Значение общения в психическом развитии ребенка

Значение общения в психическом развитии детей дошкольного возраста

Общение имеет огромное значение в формировании человеческой психики , ее развитии и становлении разумного, культурного поведения. Через общение , благодаря широким возможностям к научению, ребенок приобретает все свои высшие познавательные способности и качества и превращается в полноценную личность.

Личность людей складывается и функционирует только в их отношениях с окружающими людьми. Согласно Л. С. Выготскому все высшие психические функции человека первоначально формируются как внешние, т. е. такие, в реализации которых участвует не один, а минимум два субъекта. И лишь постепенно посредством присвоения они становятся внутренними.

Разработка взглядов Л. С. Выготского привела к созданию отечественными психологами (А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и др.) концепции детского развития , в рамках которой развитие ребенка понимается как процесс присвоения общественно -исторического опыта в процессе взаимодействия с его носителями - взрослыми.

Потребность в общении не является врожденной. Она возникает в ходе жизни и функционирует, формируется в жизненной практике взаимодействия ребенка с окружающими . Потребность общения ребенка со взрослыми , возникает вначале как биологическая потребность в первые два месяца жизни на основе первичных органических нужд, затем возникают социальные потребности в новых впечатлениях. Общаясь со взрослыми, ребенок оказывается в пределах «зоны ближайшего развития » , где сотрудничество с превосходящими его по опыту и знаниям партнерами помогает ему реализовать свои потенциальные возможности. Именно в ходе общения ребенок совершает первые вылазки в новые области; благодаря общению подготавливается смена предыдущей деятельности последующей, более высокой по своему развитию . Развитие ведущих социальных потребностей в дошкольном возрасте характеризуется тем, что каждая из них приобретает самостоятельное значение . Общение со старшими для маленького ребенка служит единственно возможным контекстом, в котором он постигает и «присваивает» добытое людьми ранее. Для ребенка общение со взрослым выступает определяющим фактором психического развития : 1) взрослый задает ребенку образцы для подражания; 2) передает информацию; 3) развивает речь и все познавательные процессы; 4) формирует личностные качества, самооценку, эмоции; 5) способствует усвоению различных видов деятельности;

6) формирует отношение к другим людям. Три группы фактов доказывают решающую роль общения в общем психическом развитии ребенка :

Изучение «детей-маугли» ;

Исследование природы и причин «госпитализма» ;

Прямое выявление влияния общения на психическое развитие в формирующих экспериментах.

Результаты психологического исследования «детей-маугли» , выросших в изоляции от общества , обнаруживают у них глубокое, и необратимое недоразвитие . Сегодня никто не сомневается, что приспособление к жизни среди животных вызывает у маленького ребенка , попавшего в их среду, отклонение от пути, по которому обычно идут человеческие дети. Без поддержки взрослых он не использует свою природную способность стать «человеком разумным» , а затем, по-видимому, и вовсе ее теряет. Это передвигающиеся на четвереньках существа, полностью зависящие от вскормивших их животных. Явление «госпитализма» обнаружилось при первых попытках наладить внесемейное воспитание оставшихся без родителей маленьких детей. В конце прошлого и начале нынешнего века появились частные и государственные приюты, которые вскоре превратились в «фабрики ангелов» - так велика была смертность, особенно в первые месяцы и годы жизни детей. Дети, которые оставались жить, резко отставали в общем физическом , и особенно в психическом развитии : к 3 годам они не владели простейшими навыками самообслуживания, не соблюдали опрятность, почти не говорили, плохо поддавались воспитательным воздействиям, проявляли поразительную пассивность или, напротив, суетливость и агрессивность. Описанный комплекс и получил название «госпитализма» . Полная изоляция детей от взрослых, не позволяет им стать людьми и оставляет на положении «полуживотных» . Недостаточность контактов со взрослыми («дефицит общения » ) тоже драматическим образом влияет на психическое развитие ребенка , снижая его сопротивляемость болезням, темп психического развития и его уровень , достигнутый в младенческом и раннем возрасте. Не менее значимыми , чем взаимоотношения со взрослым, для ребенка дошкольного возраста становятся взаимоотношения со сверстниками. Характерными чертами общения дошкольников со сверстниками являются : разнообразие коммуникативных действий и чрезвычайно широкий их диапазон; большое разнообразие коммуникативных задач; яркая эмоциональная насыщенность, нестандартность и нерегламентированность контактов; а также преобладание инициативных действий над ответными. Развитие общения со сверстниками в дошкольном возрасте проходит ряд этапов. На третьем году жизни взаимоотношения между детьми возникают в основном на основе их действий с предметами, игрушками. Сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию, «невидимым зеркалом» , в котором ребенок видит в основном себя. Эти действия приобретают совместный, взаимозависимый характер. К старшему дошкольному возрасту в совместной деятельности дети уже осваивают следующие формы сотрудничества : чередуют и согласовывают действия; совместно выполняют одну операцию; контролируют действия партнера, исправляют его ошибки; помогают партнеру, выполняют часть его работы; принимают замечания партнера, исправляют свои ошибки. В процессе совместной деятельности ребята приобретают опыт руководства другими детьми, опыт подчинения. Стремление к руководству у дошкольника определяется эмоциональным отношением к самой деятельности, а не к позиции руководителя. У дошкольников нет еще осознанной борьбы за руководство. В дошкольном возрасте продолжают развиваться способы общения . Генетически наиболее ранней формой общения является подражание . А. В. Запорожец отмечает, что произвольное подражание малыша - один из путей овладения общественным опытом . На протяжении дошкольного возраста у ребенка меняется характер подражания. Если в младшем дошкольном возрасте он подражает отдельным формам поведения взрослых и сверстников, то в среднем дошкольном возрасте ребенок уже не слепо подражает, а сознательно усваивает образцы норм поведения. Деятельность дошкольника разнообразна : игра, рисование, конструирование, элементы труда и учения, в чем и проявляется активность ребенка . Усложнение видов деятельности и общения , расширение круга общения приводят к формированию самосознания. Ребенок осознает себя , прежде всего, на уровне субъекта действия. У него складывается устойчивое положительное отношение к себе, определяемое потребностью в признании со стороны окружающих. Ребенок осознает себя как носителя индивидных характеристик - физического облика и пола, как человека, изменяющегося во времени, имеющего свое прошлое, настоящее и будущее. Самооценка дошкольника появляется в особых ситуациях, требующих от ребенка оценить себя , но по содержанию она ситуативна и отражает оценку, даваемую ребенку взрослым . К концу дошкольного возраста формируется конкретная самооценка, ребенок может внеситуативно и обоснованно оценить себя. Согласно B.C. Мухиной, психическое развитие детей в общении с другими людьми будет неполным, если ребенком не движет потребность быть признанным. Потребность в признании в дошкольном возрасте выражается в стремлении ребенка утвердиться в своих моральных качествах, в желании того, чтобы окружающие были ему благодарны и признавали его хорошие поступки. На протяжении дошкольного возраста нарастает процесс дифференциации в детском коллективе : одни дети становятся популярными, другие отвергаемыми. По данным Е. О. Смирновой и Е. А. Калягиной, на положение ребенка в группе сверстников влияет множество факторов, главным из которых является способность к сопереживанию и помощи сверстникам. Социальная ситуация развития , специфическая для дошкольного возраста, определяет весь образ жизни ребенка и особенности его психического развития . Становление внутренней психической жизни и внутренней саморегуляции связано с сюжетно-ролевой игрой как ведущей деятельностью дошкольника, в которой складываются главные психические новообразования этого возраста, формируется опыт межличностных отношений. Навыки общения и совместной деятельности заключаются в развитии навыков социальной перцепции, согласование детьми своих мыслей и действий, разработки общего плана , прежде всего, в игре; способности выражать сочувствие, оказывать взаимную поддержку, делать взаимооценки, распределять игрушки, отстаивать свою точку зрения, поэтому игра оказывает огромное влияние на развитие общения детей в этот период . Если ребенок не готов или не хочет быть внимательным к тому, что требует от него предстоящая игровая ситуация, если не считается с условиями игры, то он просто изгоняется сверстниками. Потребность в общении со сверстниками , в их эмоциональном поощрении вынуждает ребенка к целенаправленному сосредоточению и запоминанию. Общение по поводу игры выступает в действительности как школа социальных отношений. Именно в игровых ситуациях ребенок учится быть человеком. Для каждого ребенка старшего дошкольного возраста значимо быть принятым сверстниками, поэтому он старается соответствовать ожиданиям играющих. Игра полностью захватывает ребенка , заставляет его глубоко переживать те чувства, которые должны испытывать изображаемые персонажи, - симпатию, сочувствие, уважение. Игровые отношения – суровые отношения по правилам, только опрятный, смышленый и хороший ребенок не будет раздражать других детей, будет нравиться, и будет ими принят. Слабый ребенок с физическими недостатками также вызывает у детей неприязнь. Тихий и плаксивый может вызвать желание не принимать его в игру. Развитие личности будет неполным, если ребенком не движет потребность быть признанным.

Таким образом, общение с взрослым выступает решающим, но недостаточным фактором полноценного, гармоничного развития личности дошкольника. Общение со сверстниками является необходимым условием формирования готовности к обучению в школе. Вклад общения и совместной деятельности со сверстником в развитие дошкольника наиболее заметен в этической, познавательной сферах личности, в развитии самосознания , творческих способностей, способности к сотрудничеству.

Используемая литература :

1. Лисина М. И. Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни || Проблемы общей возрастной и педагогической психологии (Под редакцией Давыдова В. В.) М. 1978

2. Лисина М. И., Формирование личности ребенка в общении . - электронная книга

3. Эльконин Д. Б. Детская психология . М., 1960.

Министерство образования и науки РФ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Рязанский государственный университет имени С.А.Есенина»

Институт психологии, педагогики и социальной работы

Кафедра психологии личности, специальной психологии и
коррекционной педагогики

ФУНКЦИИ РЕЧИ В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ РЕБЕНКА

ДОКЛАД

Выполнила: студентка ОЗО (3.0)

группа №4264

отделение «Специальное
(дефектологическое) образование»

Рябова Н.Г.

Рязань
2015

Речь не является врожденной способностью человека, она формируется постоянно, вместе с развитием ребенка. Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок, прежде всего при наличии нормального созревания и функционирования нервной системы. Однако речь является важнейшей социальной функцией, поэтому для ее развития одних биологических предпосылок недостаточно, она возникает только при условии общения ребенка с взрослыми.

Выделяют 3 функции речи:

Коммуникативная – эта функция является одной из наиболее ранних. Первой формой общения ребенка с взрослым является зрительное общение. К 2-месяцам ребенок хорошо фиксирует взгляд на лице взрослого, следит за его движениями. С 2-х месяцев общение с взрослым устанавливается при помощи зрения и первых мимических движений, ребенок улыбается взрослому в ответ на его улыбку. Затем к мимическому и зрительному общению добавляется движение рук.

Одновременно с мимическим и зрительным общением коммуникация с взрослым осуществляется при помощи крика.

Познавательная – тесно связана с общением ребенка с окружающими. Ребенок при помощи речи не только получает новую информацию, но и приобретает возможность ее по-новому усваивать. По мере развития речи становятся возможными такие интеллектуальные операции, как сравнение, анализ, синтез.

Регулирующая функция речи складывается уже на ранних этапах развития. Однако лишь к 5-ти годам слово взрослых становится истинным регулятором деятельности и поведения ребенка.

Основное значение речи в психическом развитии ребенка состоит в том, что она освобождает его от связанности ситуацией, сиюминутными событиями и открывает возможность действовать не только с вещами, но и с их заместителями – знаками, воплощенными в слове; раздвигает временную перспективу жизни малыша, позволяя ему обращаться в прошлое и будущее.

Речь помогает ребенку освободиться от «натуральности» в отношении к предметному миру: он начинает представать перед ним миром предметов человеческой культуры. Речь позволяет малышу знакомиться с ним не только посредством личного опыта, но и с помощью слова. Посредством речевого общения со взрослыми ребенок узнает о том, чего он сам непосредственно не воспринимал.

Своевременное развитие речи обеспечивает ребенку углубление и расширение взаимопонимания как с близкими, так и с посторонними взрослыми. Речь раздвигает рамки социального бытия ребенка. Через новое отношение к взрослому не только как к источнику тепла и заботы, но и как к образцу, носителю человеческой культуры, он выходит из узких рамок исключительно индивидуальных связей в более широкий мир человеческих взаимоотношений.

Овладение речью позволяет ребенку преодолеть ограниченность ситуативного общения и перейти от чисто практического сотрудничества со взрослыми к сотрудничеству «теоретическому» – внеситуативно-познавательному общению.

Появление речи перестраивает психические процессы и деятельность.

Она меняет характер восприятия ребенком окружающего: оно становится независимым от внешних положений предмета, от способа его предъявления. В этом возрасте дети узнают и называют изображения предметов, людей, животных на рисунках, фотографиях, в фильмах.

Неоценимо влияние речи на развитие мышления ребенка. Вначале малыш не умеет мыслить с помощью слов без опоры на наглядную ситуацию. Слова лишь сопровождают действие или констатируют его результат (например, увидев упавшую куклу, ребенок говорит: «Ляля упала»). На третьем году жизни речь его все больше освобождается от диктата наглядной ситуации. С помощью речи он производит обобщения, делает умозаключения, начинает рассуждать. Теперь малыш может не только обсуждать конкретные действия с предметами или то, что он видит перед собой, но и рассказывать о своих переживаниях, вспоминать эпизоды из своей жизни, планировать будущие события.

Постепенно речь становится основой становления произвольного поведения, начинает выполнять планирующую функцию. Например, ребенок сообщает маме, что он собирается построить гараж для машины, или рассказывает кукле о том, что они будут делать: «Сейчас сварю тебе суп, потом будем есть».

Во многих ситуациях слово становится средством контроля и управления поведением. Например, двухлетний малыш, отправляясь выполнять поручение взрослого, повторяет сам себе: «Я иду, мне надо идти». В другой ситуации, с трудом передвигая нагруженную игрушечную машину, он напряженно произносит: «Веди, веди, Коля».

В этот же период ребенок начинает сопровождать свои действия словами оценочного характера, подражая взрослому. Например, собирая пирамидку, после каждого нанизывания колечка, говорит себе: «так…так…так» или «не так…»

Однако в раннем возрасте регулятивная функция речи еще недостаточно развита. Ребенку бывает трудно переключиться от интересного занятия, удержать поставленную задачу, выполняя поручение взрослого или реализуя свой замысел.

Характерной особенностью детей с отклонениями в развитии является недостаточность у них знаний и представлений об окружающей действительности. Известно, что в становлении психики важная роль отводится взаимоотношению действия и речи. Хотя действенный анализ и синтез предшествует развитию словесного способа познания, в формировании правильных и осмысленных представлений необходимо участие речи.

Обозначение предмета или явления словом способствует как выявлению каждого из них, так и их объединению. В процессе активного взаимодействия ребенка с окружающим миром у детей формируются комплексные ассоциации, из которых развиваются представления. У детей с двигательными нарушениями формирование комплексных ассоциаций затруднено, поэтому их представления об окружающем не только ограничены, но порой и ошибочны.

Дефекты в развитии речи приводят к трудностям формирования операций сравнения, дифференцированного восприятия объектов. Поэтому у детей с недоразвитием речи обычно имеет место отставание в умственном развитии.

Развитие на первом году жизни сенсомоторных функций и довербальной коммуникации является основой формирования речи и мышления. В возрасте от года до трех лет речь начинает занимать центральное место в психическом развитии ребенка.

К 3 годам ребенок общается с окружающими развернутыми фразами. Скачкообразно возрастает его активный словарь. Отмечается выраженная речевая активность, ребенок постоянно комментирует речью свои игровые действия, начинает задавать вопросы взрослым.

Развитие речи на этом возрастном этапе перестраивает все психические процессы ребенка. Именно речь становится ведущим средством общения и развития мышления. К 3 годам ребенок начинает говорить о себе в первом лице, у него формируется чувство «Я», т. е. возможность выделения себя из окружающего мира.

В этот период у ребенка отмечается выраженное стремление к самостоятельности. Попытки же родителей относиться к нему как к малышу вызывают у него чувство протеста. Если родители упорно подавляют самостоятельность ребенка, у него формируются упрямство и стремление все делать наоборот, впоследствии становящиеся правилом.

Если ребенок возрасте 2,5–3 лет не начинает говорить простые двусловные фразы, он должен быть обязательно проконсультирован у врача (детского невропатолога или психиатра) и логопеда.

Таким образом, печевая функция играет важную роль в психическом развитии ребенка, в процессе которого происходит становление познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Полноценное речевое общение является необходимым условием осуществления нормальных социальных человеческих контактов, а это, в свою очередь, расширяет представления ребенка об окружающей жизни. Овладение ребенком речью в определенной степени регулирует его поведение, помогает спланировать адекватное участие в разных формах коллективной деятельности.

Поэтому выраженные отклонения в речевом развитии ребенка имеют самые негативные последствия:

а) отстает психическое развитие ребенка;

б) замедляется формирование высших уровней познавательной деятельности;

в) появляются нарушения эмоционально-волевой сферы, что приводит к формированию особых личностных качеств (замкнутости, эмоциональной неустойчивости, чувства ущербности, нерешительности и т.д.);

г) возникают трудности в усвоении письма и чтения, что снижает успеваемость ребенка и нередко приводит к второгодничеству.

ЛИТЕРАТУРА

Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. - М.: Международная педагогичекая академия, 1994. - 216 с.

Общение, по мнению отечественных психологов, – главное условие полноценного психического развития ребенка. Об этом свидетельствуют следующие факты:

1. “Дети-Маугли”.

2. Явление госпитализма.

3. Формирующие эксперименты, выполненные под руководством М. И. Лисиной.

Рассмотрим каждый из этих фактов подробнее.

“Детьми-Маугли” называют детей, выросших среди животных, вне человеческого общества. Так, например, в начале ХХ века индийскому ученому Синху сообщили, что охотники наблюдали интересную картину, они видели, как волчица вывела на прогулку своих волчат, среди которых оказались две девочки, одна примерно восьми, а другая полутора лет. Была предпринята экспедиция. Девочек изъяли из волчьей стаи, они стали жить в семье Синха. Оказалось, что эти дети были лишены человеческих форм поведения. Они передвигались на четырех конечностях, ели сырое мясо, вели ночной образ жизни, выли по ночам, пытались скрыться при виде людей. Словом, они больше походили на животных, чем на людей. Младшая из них – Амала – умерла через год; очевидно, переход из животного сообщества в человеческое общество оказался для неё стрессовой ситуацией, с которой организм и психика не справились. Старшая девочка – Камила – прожила еще девять лет. За это время Синх добился очень незначительных успехов, хотя приложил много усилий. Камилу удалось лишь научить прямохождению и некоторым гигиеническим навыкам. Но она так и не научилась чувствовать, думать и говорить по-человечески .

Данный случай и ему подобные позволили ученым сделать вывод о том, что вне человеческого общества ребенок не может стать собственно Человеком, у него не формируются человеческие формы психики и поведения.

В условиях дефицита общения со взрослыми на ранних этапах онтогенеза наблюдается отставание в психическом и физическом развитии ребенка, получившее название госпитализм . Явление госпитализма впервые было описано после Первой мировой войны. Дети, оставшиеся без попечения родителей, помещались в сиротские приюты. Подобная практика имела место и после Второй мировой войны. В сиротских приютах детей хорошо кормили, за их состоянием наблюдали врачи и медицинские сестры. Но несмотря на хорошее питание и физический уход, многие дети не доживали до трех лет, а оставшиеся в живых резко отставали в своем физическом и психическом развитии от своих сверстников, воспитывающихся в самых обычных семьях. Страшную картину описал немецкий психолог Р. Спитц, наблюдавший детей одного из сиротских приютов. Из 21 ребенка в возрасте от 2 до 4 лет 5 совсем не умели сидеть и передвигаться, 3 лишь сидели без поддержки, 8 ходили с посторонней помощью и только 5 – самостоятельно. 12 детей не умели есть с ложки, 20 – сами одеваться. Поразительно слабым было развитие речи детей: 6 из 21 не говорили совсем, 12 произносили по 2–5 слов, и лишь один умел составлять фразы. Спитц описал особое невротическое состояние детей, проявляющееся в поразительной пассивности, ареактивности, заторможенности детей.

Ученые установили, что столь серьезное отставание в физическом и психическом развитии обусловлено дефицитом интимно-личностного общения ребенка со взрослыми. Вся жизнь детей в сиротских приютах строилась таким образом, что взрослые осуществляли присмотр и уход за детьми, но не имели возможности уделить персональное внимание каждому ребенку. Дети находились в условиях недостатка общения, что и привело к отставанию в их развитии.

По мнению М. И. Лисиной, “стёртые” формы госпитализма наблюдаются и в наше время (в домах ребенка и в тех семьях, где дети заброшены, где нет полноценного общения) .

О решающей роли общения в психическом развитии ребенка свидетельствуют формирующие эксперименты М. И. Лисиной и сотрудников ее лаборатории. Работа проводилась в доме ребенка с детьми первого года жизни. Детей 2–4 месяцев условно разделили на 2 группы: экспериментальную и контрольную. Суть экспериментов заключалась в том, что с детьми экспериментальной группы были организованы ежедневные специальные сеансы общения продолжительностью 7–8 минут каждый. В течение этого времени экспериментатор персонально общался с ребенком: улыбался ему, ласково разговаривал с ним, поглаживал так, как это делает любящая мать. Дети контрольной группы таких сеансов общения не получали.

Психологи отметили, что после 2–3 занятий дети экспериментальной группы с нетерпением ждали экспериментатора: при его появлении оживлялись, улыбались, радостно вскрикивали или певуче гулили. Но главное заключалось в том, что интенсивное общение со взрослым ускорило и обогатило развитие детей экспериментальной группы. Они дольше занимались игрушками, при этом совершали больше разнообразных действий. По сравнению с детьми контрольной группы эти дети радовались игрушкам и испытывали большее удовольствие от взаимодействия с ними. У малышей экспериментальной группы была выражена не только потребность в общении со взрослыми, но и потребность в исследовании окружающего мира. Они в значительно большей мере, чем дети контрольной группы, проявляли интерес и внимание к предметам и игрушкам, находящимся рядом.

Если учесть, что во время сеансов общения игрушки не использовались, то становится ясно, что именно общение взрослого оказалось той силой, которая продвинула детей, позволив им значительно обогнать своих сверстников. Именно в общении со взрослым происходит интенсивное развитие восприятия как ведущего психического процесса в младенческом возрасте, а также развитие познавательной активности ребенка.

Все сказанное позволяет утверждать, что общение – действительно решающий фактор общего психического развития на ранних этапах онтогенеза .

Резюме

Понятия взаимодействия и общения являются ключевыми для социальной психологии. В соответствии с одной из научных традиций, представленной в данной лекции, взаимодействие в широком значении представляет собой любой обмен речевыми и неречевыми действиями. Различают взаимодействия двух типов: субъект-объектные и субъект-субъектные. Субъект-объектные взаимодействия представляют собой такие взаимодействия, при которых один человек воспринимает другого и относится к нему как к объекту воздействия, средству для удовлетворения своих потребностей, достижения собственных целей. Можно выделить три разновидности субъект-объектных взаимодействий: ритуальные, императивные, манипулятивные. Субъект-субъектное взаимодействие, согласно традиции, сложившейся в отечественной психологии, принято называть общением. Общение – это особый тип взаимодействия двух или нескольких людей, при котором происходит обмен информацией, действиями и восприятие человеком человека как личности, как равного субъекта. Общение – процесс взаимонаправленный, целенаправленный, обеспечивающий глубокое влияние партнеров друг на друга. Общение выполняет множество функций в жизни отдельного человека и общества в целом. Общение является формой существования и проявления человеческой сущности; необходимо для обмена информацией, организации совместной деятельности, возникновения и развития отношений, познания человеком других и самого себя. Кроме того, общение выполняет психотерапевтическую функцию в жизни человека любого возраста. Огромно значение общения для развития ребенка. Вне человеческого общества, без общения со взрослыми ребенок не может обрести человеческую психику и освоить человеческие формы поведения. Дефицит интимно-личностного общения на ранних этапах жизни ребенка ведет к отставанию в его физическом и психическом развитии. Полноценное же, соответствующее возрасту ребенка общение является главным условием его нормального психического развития.

Вопросы и задания для самопроверки:

1. Какие два типа взаимодействия выделяют отечественные психологи?

2. Охарактеризуйте взаимодействия субъект-объектного типа (выделите то общее, что объединяет ритуальные, императивные, манипулятивные взаимодействия, и опишите специфику каждого вида взаимодействия).

3. Каковы особенности общения?

4. Каковы функции общения?

5. Обоснуйте необходимость общения для развития ребенка.

Общение детей со сверстниками в раннем возрасте, несмо­тря на то, что находится на этапе становления, вносит свой вклад в психическое развитие.

Польский психолог А. Кемпински отразил специфику общения детей со сверстниками следующим образом. Он писал, что плоскости взаимодействия ребенка со взрос­лым и сверстником находятся на разных уровнях. Плос­кость отношений со взрослым - наклонная: внизу нахо­дится ребенок, наверху - авторитетный, во многом недо­сягаемый взрослый, с которым малыш не может сравнить­ся. Со сверстником он общается в горизонтальной плоско­сти. Перед ним - равное существо, в котором ребенок без слов находит интуитивное понимание своих состояний, готовность разделить ценное и для него стремление к само­выражению. В общении со сверстниками малыши получа­ют огромное удовольствие от возможности выразить себя во всей полноте своей непосредственности. В этом заклю­чается особая ценность для ребенка общения с ровесника­ми. Таким образом А. Кемпински подчеркивал важную психотерапевтическую роль совместных игр детей со свер­стниками.

Общение с другими детьми играет важную роль в социаль­ном развитии ребенка. В ходе эмоционально-практических игр дети начинают лучше чувствовать и понимать друг дру­га. Опыт общения со сверстниками учит их жить в коллекти­ве, ладить с другими людьми. Благодаря этому опыту они приобретают умение отстаивать свои права, согласовывать свои действия с действиями других.

Общение маленьких детей является одним из источников развития у них познавательной активности. Контакты со сверстниками дают им дополнительные впечатления, стиму­лируют яркие переживания, являются полем для проявления инициативы, дают возможность обнаружить и продемонстри­ровать свои умения, все эти качества важны для развития самосознания детей. Наблюдая за действиями сверстника, подражая ему, сравнивая себя с ним, действуя вместе, ребе­нок как будто «смотрится» в невидимое зеркало, в котором отражаются его собственные умения и качества. Поэтому об-

щение с равными партнерами является одним из важных средств формирования адекватного представления ребенка о себе.

Итоги

Общение ребенка со сверстниками складывается в раннем возрасте и проходит в своем развитии несколько этапов. На втором году жизни дети проявляют только интерес и вни­мание друг к другу, окрашенные положительными эмоция­ми, контакты между ними эпизодичны и кратковременны. Эти контакты побуждаются потребностью ребенка во впечат­лениях и в активном функционировании. На данном этапе дети преимущественно обращаются друг с другом как с инте­ресным предметом, игрушкой, выделяя в партнере его объ­ектные качества.

В конце второго года жизни у детей появляется стремле­ние привлечь к себе внимание сверстника и продемонстриро­вать ему свои умения.

На третьем году появляется чувствительность детей к от­ношению сверстника. К концу третьего года потребность в общении со сверстниками полностью формируется. Контакты детей приобретают характер субъектно-ориенти-рованного взаимодействия.

Общение детей друг с другом в раннем возрасте осу­ществляется в форме эмоционально-практического взаимо­действия, построенного на взаимном подражании. Его отли­чительными чертами является отсутствие предметного содержания, непосредственность и раскованность.

Важная роль в формировании общения детей со сверстни­ками принадлежит взрослому. Организуя субъектное взаи­модействие детей в процессе совместной предметной деятель­ности, он обогащает опыт стихийно складывающегося эмо­ционально-практического общения малышей друг с другом новым содержанием.

Основное значение общения со сверстниками состоит в том, что оно открывает возможности для самовыражения ре­бенка, способствует его социальному развитию и развитию самосознания.

112 II. Особенности развития ребенка раннего возраста

8. Развитие личности 113

Вопросы и задания

1. В чем заключается специфика отношения ребенка ран­него возраста к сверстнику?

2. Приведите примеры объектного и субъектного отно­шения ребенка к ровеснику.

3. Перечислите критерии, свидетельствующие о наличии у ребенка потребности в общении со сверстниками и охарактеризуйте этапы ее становления.

4. В чем состоит отличие в содержании общения ребенка со взрослым и со сверстником?

5. Каковы оптимальные условия формирования общения между детьми раннего возраста?

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ

К

аждому ребенку присуща потребность в актуализации сво­их потенциальных возможностей в разных сферах жизне­деятельности. В процессе предметной деятельности и обще­ния формируются не только представления ребенка об окру­жающем предметном и социальном мире, но и отношение к нему. Вместе с тем в процессе взаимодействия с внешним ми­ром у ребенка складывается отношение и к самому себе как к активному участнику этого процесса. Именно совокупность этих трех видов отношений - к предметному миру, к дру­гим людям и к самому себе составляет сущность, сердцеви­ну личности человека. Такое представление базируется на теоретических положениях отечественной психологии в тру­дах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, Л.И. Божович, М.И. Лисиной и др.

Каждый из выделенных видов отношений имеет свою ло­гику развития, но вместе с тем они постоянно пересекаются, переплетаются, образуя «целокупности» (А.Н. Леонтьев),- тот неповторимый ансамбль отношений, который характери­зует каждую личность как уникальность.

На каждом из возрастных этапов образуются специфичес­кие личностные структуры, в которых выделенные виды отношений пересекаются, взаимно влияя друг на друга и вза­имно дополняя один другой. Каждый возрастной этап завер­шается возникновением личностного новообразования, появ­лением нового способа опосредствования отношения ребенка

к окружающему миру и самому себе. Периоды становления новообразования сопровождаются кризисными явлениями, в которых отражается становление новых видов деятельнос­ти, изменение формы общения ребенка со взрослым и отно­шения к себе.

Экспериментальная разработка выдвинутых положений от­носительно детей младенческого, раннего и дошкольного воз­раста осуществлена в работах М.И. Лисиной и ее сотрудников. Как показали исследования М.И. Лисиной, СЮ. Мещеря­ковой, Н.Н. Авдеевой, основы личностного развития начина­ют закладываться уже на первом году жизни ребенка. Они связаны со становлением базового личностного образования этого возраста - активностью. В первые месяцы жизни в общении со взрослым зарождается первое предличностное образование - активность по отношению к взрослому. К трем месяцам она начинает проявляться и в двух других сферах отношений.

На протяжении первого года жизни складываются аф­фективно-личностные связи ребенка со взрослым, в которых отражается положительное отношение малыша к близким: доверие к ним, настойчивое стремление к общению. Эти качества одновременно свидетельствуют и о наличии отношения ребенка к самому себе, что выражается в поло­жительном самоощущении, переживании им своей самоцен­ности, в бодром, радостном настроении, в уверенности в се­бе. Под влиянием общения со взрослыми и индивидуального опыта у детей начинает складываться отношение к предмет­ному миру, проявляющееся в настойчивости познания окру­жающего, усложнении способов ознакомления с предмета­ми. Усиление активности в сфере общения и действий с предметами способствует развитию у малыша представле­ния о себе как о субъекте коммуникативной и предметно-ма-нипулятивной деятельности.

При благополучном опыте общения ребенка с окружаю­щими его взрослыми к году три линии отношений завязыва­ются в «узелок» (А.Н. Леонтьев), образуют устойчивую структуру. Ее стержнем становится отношение ребенка к се­бе, через которое преломляются его отношения к окружаю­щим людям и предметному миру. Ребенок, обладающий ак­тивностью как сложившимся личностным образованием, все чаще начинает отстаивать свое право на свободу выбора дей-

114 И. Особенности развития ребенка раннего возраста

8. Развитие личности 115

ствий, проявляет избирательные предпочтения в общении и предметных действиях, которые зачастую выглядят как уп­рямство, негативизм, капризы. Такое поведение ребенка яв­ляется характерным для кризисного периода младенческого возраста.

В раннем возрасте происходит дальнейшее преобразова­ние всех трех линий отношений, образующих развивающую­ся личность ребенка.

Отношение к предметному миру. Изменение отноше­ния ребенка к предметному миру связано с развитием его ведущей деятельности: она строится по пути усвоения куль­турно-фиксированного назначения и способов использова­ния предметов. На протяжении раннего возраста растет осо­знание ребенком смысла деятельности взрослых, совершен­ствуется операционально-техническая сторона его собст­венной деятельности. Под влиянием взрослого ребенок все чаще обращает внимание на результат своих действий, на­чинает стремиться к его достижению. Процессуальная сто­рона действия с предметами очень важна для него, а в игре остается главной, но в реальной жизни, при утилитарном, практическом использовании предметов, ребенок все чаще хочет получить такой же результат, как и взрослый. Если в начале второго года жизни, подражая взрослому, малыш воспроизводил лишь внешнюю картину его действия (например, подметая веником пол, оставлял вокруг себя му­сор), то к концу раннего возраста главным для него стано­вится получение правильного результата (теперь, подметая пол, он следит за тем, чтобы пол стал чистым). Таким обра­зом, отношение ребенка к своей деятельности постепенно меняется: ее регулятором становится результат. В само­стоятельных занятиях, играх малыш также все чаще руко­водствуется замыслом, представлением о конечном резуль­тате действия.

Овладение предметной деятельностью стимулирует разви­тие таких личностных качеств детей, как инициативность, самостоятельность, целеустремленность. Ребенок становит­ся все более настойчивым в достижении поставленной цели. Раздвигающиеся рамки окружающего мира стимулируют раз­витие его любознательности. Об этом свидетельствует стрем­ление к изучению различных свойств предметов, вопросы по­знавательного характера, интерес к экспериментированию с

незнакомыми предметами, природными веществами и пр. В процессуальных играх малыши начинают моделировать действия взрослых в условных обстоятельствах, что способст­вует развитию их творческого отношения к окружающему. Отношение к взрослому в раннем возрасте опосредству­ется преобразованиями в ведущей деятельности. В период за­рождения ее, примерно до полутора лет, ребенку больше все­го нужно участие взрослого в совместных делах и помощь в случае затруднения. Поэтому первоначально у малышей складывается отношение к взрослому как к партнеру по со­вместной деятельности и помощнику. В то же время хотя дети и пытаются копировать действия взрослого, он пока еще не является для них в полном смысле слова образцом для подражания того, как нужно делать. В этот период, наблю­дая за действиями старшего, малыш отбирает у него предмет и начинает действовать с ним самостоятельно, не обращая внимания на советы взрослого.

По мере овладения предметными действиями, усложнения их состава и под влиянием оценки взрослых в процессе совме­стной деятельности у ребенка постепенно складывается новое отношение к окружающим людям: их поведение начинает выступать для него в качестве примера для подражания. Малыш все больше стремится действовать так же, как взрос­лый. Но оценить объективно меру сходства своих действий с действиями взрослого, правильность их выполнения он еще не может. Поэтому так важна для него в этот период оценка взрослого. Стремление малыша получить похвалу отражает его отношение к взрослому как к эксперту его знаний и уме­ний. Особенно острой его потребность в оценке своих действий взрослым становится после двух лет. Новое отношение ребен­ка к предметному миру и взрослому порождает специфичес­кий вид взаимодействия со взрослым - сотрудничество.

В общении со взрослым, так же как и в предметной дея­тельности, развиваются личностные качества ребенка - ини­циативность, настойчивость, доброжелательность, способность к взаимопониманию и сопереживанию. Их про­явления свидетельствуют о том, что у него сформировано базовое личностное качество, которое выделяют все психоло­ги раннего детства - доверие к людям.

Отношение ребенка к самому себе в раннем возрасте от­ражает новый уровень формирования его личности. Все боль-

116 "■ Особенности развития ребенка раннего возраста

8. Развитие личности 117

шее внимание он начинает уделять результату своей деятель­ности, который выступает в качестве регулятора этой дея­тельности, а мерилом успехов и неудач в ней становится для него оценка взрослого. Именно достижениями в предмет­ной деятельности и характером общения со взрослым начи­нает опосредствоваться отношение малыша к себе.

Основными структурными элементами этого отношения являются общая и конкретная самооценки. Остановимся по­дробнее на их характеристике.

Отношение к себе начинает складываться у ребенка уже в первые месяцы жизни. Первоначально оно проявляется в переживании им своей субъектности в процессе общения со взрослыми и выражается в активном поиске приятных для себя контактов с ними, в протесте против нежелательных воздействий, в ярких эмоциональных реакциях на отноше­ние взрослых к проявляемой им инициативе. Отношение ре­бенка к себе отражает отношение к нему взрослых, которое, как правило, строится на его полном принятии. Сколько бы хлопот и огорчений он ни доставлял, все равно он остается самым любимым и бесценным. Отношение родных к малы­шу - выражение абсолютной любви, поэтому и оценка ими ребенка абсолютно положительная. На ее основе у малыша складывается ощущение своей нужности и ценности. Его, пусть и аморфное, отношение к себе формируется как общая положительная самооценка, которая является отра­жением отношения взрослого к личности ребенка. Ощуще­ние любви взрослых настолько велико, что он вначале даже не отличает отрицательную оценку от положительной, реа­гируя одинаково радостно на любое обращение к нему роди­телей. Лишь во втором полугодии он начинает различать два вида оценок - положительную и отрицательную и обижать­ся на порицание, которое вступает в противоречие с положи­тельным самоощущением малыша и вызывает у него про­тест.

Во втором полугодии у него появляется отношение к себе КЭ.К К субъекту манипулятивной деятельности: действуя с предметами, он переживает удовольствие от того, что умеет что-то делать сам, является источником происходящих изме­нений. При всем усложнении отношения ребенка к себе на протяжении первого года жизни в нем преобладает ощущение ценности и значимости своего существования вне зависимости

от успехов в тех или иных действиях, т.е. общая положитель­ная самооценка.

В раннем возрасте в отношении ребенка к себе происходят кардинальные изменения. В центре их стоит формирование его отношения к результатам своих действий. Постепенно, в ходе овладения предметными действиями, он начинает ощу­щать необходимость в их оценке. Первоначально такая оценка находится на полюсе взрослого как образца «идеаль­ного результата» деятельности. На фоне положительного от­ношения к малышу взрослый все чаще обращает внимание малыша на результат его действий: хвалит в случае удачи, по­рицает неправильные действия, просит исправить их. Под влиянием таких оценок у ребенка начинает складывать­ся конкретная самооценка, т.е. отношение к результату своей деятельности. И она уже не всегда положительная. Таким образом, возникает противоречие между двумя видами самооценки: абсолютно положительное отношение к себе, ко­торое продолжает доминировать у малыша и в раннем возрас­те, зачастую приходит в противоречие с неизбежными пори­цаниями взрослого. Психологическая трудность для ребенка в преодолении этого противоречия заключается в том, что в нем сталкиваются два вида отношений - ценностное (т.е. личностное, безусловное принятие малыша) и оценочное, определяющее ценность ребенка в зависимости от достиже­ния какой-то конкретной внеличностной цели. И оба вида ценностей выражают ребенку одни и те же лица - близкие

взрослые.

Первоначально ребенок относит оценку взрослым своих действий к своей личности, что обусловливает его яркие аф­фективные реакции на порицания. Появление конкретной самооценки связано с тем, что он начинает отделять отноше­ние к себе как к личности от отношения к своим конкретным действиям. Это позволяет смягчить аффективную напряжен­ность восприятия им оценок взрослого, «по-деловому» отно­ситься к замечаниям, перестраивать свою деятельность для достижения правильного результата.

С возрастом малыш ощущает себя все более компетент- . ным в предметной деятельности и стремится к самостоятель­ности, к независимости от взрослого. Тенденция к самостоя­тельности, стремление действовать без помощи взрослых, самому преодолевать трудности даже в сфере, еще недоступ-

118 II. Особенности развития ребенка раннего возраста

8. Развитие личности 119

ной ребенку, находит свое выражение в словах «Я сам!» Сдвиги, происходящие в личности и самосознании ребенка, ярко обнаруживаются в фактах осознания своего «я», в упо­треблении личных местоимений и притяжательных прила­гательных (он все чаще произносит, обращаясь к взрослым, «моя», «мое», «мне»),

Личностное новообразование раннего возраста. В иссле­довании Т.В. Гуськовой был обнаружен своеобразный симп-томокомплекс в поведении детей от 2,5 до 3 лет, в котором пересекаются три выделенные линии отношения ребенка к предметному миру, взрослому и самому себе. Вот его основ­ные характеристики.

Стремление ребенка к достижению результата в деятель­ности, настойчивый поиск необходимого способа реше­ния практической задачи.

Стремление продемонстрировать свои успехи взрослому, без одобрения которых достижения теряют для малыша значительную долю своей ценности.

Обостренное чувство собственного достоинства, которое выражается в повышенной обидчивости и чувствитель­ности ребенка к отношению взрослого.

Этот симптомокомплекс получил название «гордость за i достижение» и выступает в качестве поведенческого корре­лята главного личностного новообразования кризиса трех лет, суть которого состоит в том, что ребенок начинает видеть себя через призму своих достижений, признанных и оценен­ных другими.

Стержнем личностного новообразования, как и в младен­честве, остается отношение ребенка к себе. Но в отличие от общего, безусловного принятия себя, свойственного ребенку первого года жизни, отношение его к себе в раннем возрасте преломляется через призму реальных достижений. В соот­ветствии с этим предметный мир начинает выступать как сфера реализаций себя, своей личности, а взрослый - в каче­стве знатока и ценителя детских достижений.

Сложный и противоречивый процесс формирования ново­го отношения к себе во многом обусловливает кризисные про­явления во второй половине раннего возраста. Они связаны с обострением чувствительности ребенка к успеху и неуспеху в деятельности и к оценкам со стороны взрослых, что прояв­ляется в аффективных формах поведения.

Кризис трех лет. Возраст от 2,5 до 3 лет часто называют возрастом упрямства, строптивости, самостоятельности и не­зависимости. Что же на самом деле характерно для ребенка в этот период?

Кризисные проявления в поведении детей этого возраста взаимосвязаны и в то же время имеют некоторую специфику, проявляясь в различных симптомах. Они были выделены и описаны Л.С. Выготским под названием «семизвездие кризи­са трех лет».

Первый симптом кризиса - ярко выраженный негати­визм. Это не просто нежелание ребенка выполнять указания взрослого, не просто непослушание, а стремление делать все на­оборот. Причем такое стремление проявляется как будто даже против воли самого малыша и часто в ущерб его собственным интересам. Суть негативизма заключается в том, что ребе­нок не делает чего-то только потому, что его об этом попро­сили. Например, мама предлагает ему идти погулять, начинает одевать его. «Не хочу гулять»,- заявляет ребенок, который очень любит гулять. «Не хочешь, не надо»,- пожимает плеча­ми мама. «Гулять, гулять»,- требует малыш. Но как только его начинают одевать, он снова повторяет свое: «Не хочу гулять». Предложение взрослого вызывает у него острую нега­тивную реакцию. На следующий день все входит в норму, ма­лыш охотно отправляется гулять, но, спустя несколько дней, все повторяется сначала: малыш не дает себя одевать, плачет.

При острой форме негативизма ребенок отрицает все, что говорит ему взрослый. «Это платье белое»,- сообщает ему мама и получает вопреки очевидности ответ: «Нет, черное». Причина такого поведения кроется, по мнению психологов, в отношениях ребенка и взрослого. Негативизм - это не от­ношение к предметной ситуации (т.е. не к самому одеванию или платью), а к человеку. Есть и еще один важный момент в этом симптоме: ребенок, действуя наперекор взрослому, по­ступает и наперекор самому себе, лишая себя удовольствия.

Второй симптом кризиса - упрямство, которое отлича­ется от настойчивости: ребенок добивается своего только потому, что так захотел. Он может долго и упорно отказы­ваться идти домой с прогулки исключительно потому, что не желает менять свое решение.

Третий симптом связан с проявлениями строптивости. От негативизма их отличает то, что они направлены не столь-

120 И. Особенности развития ребенка раннего возраста

8. Развитие личности 121

ко на конкретно взрослого, сколько против всего образа жиз­ни, который сложился у малыша. Нежелание идти рядом с мамой за ручку, постоянное недовольство, сопротивление, капризы по любому поводу - выражение этого симптома.

Четвертый симптом - своеволие: ребенок все хочет де­лать сам, борется за свою самостоятельность.

Остальные три симптома имеют второстепенное значение и встречаются реже - как правило, в случаях возникновения резкого антагонизма в отношениях ребенка с семьей. Пер­вый - бунт против окружающих. Ребенок как будто находит­ся в состоянии жесткого конфликта со всеми, постоянно ссо­рится с ними, ведет себя агрессивно. Второй симптом - обес­ценивание ребенком личности близких. Так, малыш может называть мать или отца бранными словами, которых ранее не произносил. Точно также у него меняется отношение к игруш­кам: он замахивается на них, словно они живые, отказывается играть с ними. Третий симптом - стремление ребенка к дес­потическому подавлению окружающих. Ребенок изыскивает тысячи способов, чтобы проявить власть над близкими, стать господином положения. Часто такое поведение связано с чув­ством ревности по отношению к другим детям в семье.

Специалисты по детской психологии, описывающие симп­томы этого кризиса, подчеркивают, что в центре его стоит бунт ребенка против авторитарного воспитания, против сложившейся ранее системы отношений в семье, за эманси­пацию своего «я». В этот период происходит ломка прежних и становление новых качеств личности ребенка.

Некоторые психологи считают, что само явление кризиса ненормально, связывают его с несвоевременностью перехода ребенка от предыдущего этапа развития к последующему, полагая, что при правильном воспитании кризис не является неизбежным. Другие видят в нем положительные стороны, поскольку, по их мнению, через противопоставление себя ок­ружающим ребенок лучше осознает возможности, границы своего «Я», овладевает свой эмоциональной и волевой сфе­рой, усваивает правила через нарушение запретов.

Исследования последних лет позволяют расширить пред­ставления о кризисе трех лет. К этому явлению стали отно­ситься не только как к трудному периоду детства, состояще­му лишь в негативном отношении к взрослым, но и как к особому возрастному этапу, на котором происходит станов-

ление новых качеств, перестройка личности ребенка. За не­гативной симптоматикой скрывается положительная тен­денция ребенка к большей свободе и самостоятельности.

М.И. Лисина ввела представление о «кризисе развития» и «кризисе недоразвития», полагая, что ярко выраженная не­гативная симптоматика в поведении ребенка обычно сопро­вождает «кризис недоразвития». Если взрослые занижают или завышают его возможности, он реагирует на неадекват­ное отношение взрослого упрямством, капризами, протестом. При адекватном отношении взрослого кризис трех лет харак­теризуется позитивными преобразованиями личности ребен­ка и не сопровождается негативными проявлениями.

Экспериментальное изучение этого явления было пред­принято Т.В. Гуськовой. Ее работа существенно обогатила представления о симптоматике кризисных явлений в аспек­те личностного развития ребенка на границе раннего и до­школьного возраста.

Классификация симптомов кризиса по трем описанным выше линиям позволила выделить специфику отношения ре­бенка к предметному миру, к взрослому и самому себе в этот период детства.

Характерной особенностью отношения ребенка к пред­метному миру является стремление к все большей самостоя­тельности, протест против опеки взрослого.

Девочка 2,5 лет, одеваясь на прогулку, категорически отказывается от помощи взрослого, хотя сама еще не умеет справляться со шнурками ботиночек. В ответ на действия воспитателя, который, невзирая на протесты, обувает ее, малышка со слезами на глазах восклицает: «Все равно я твоими ботиночками гулять не буду, развя­жу, завяжу и буду гулять своими».

К этой же сфере относится и острая аффективная реак­ция на критику в свой адрес, обида на самое невинное заме­чание.

Мама, придя за дочкой в детский сад, застала ее рас­строенной и молчаливой. По дороге домой девочка вдруг остановилась и зарыдала. После долгих расспросов она сказала, что воспитательница при всех отчитала ее за то, что она медленно одевалась на прогулку. Всхлипывая и

122 И. Особенности развития ребенка раннего возраста

8. Развитие личности 123

глотая слезы, она прокричала: «Ты ей скажи, этой своей воспитательнице, что я не копуша, вот!». Из разговора с воспитательницей мама выяснила, что на замечание де­вочка не отреагировала и продолжала одеваться так же медленно.

В то же время малейший успех может вызвать несоизме­римую с ним радость, хвастовство.

Трехлетняя девочка заявляет своим родителям: «Я се­годня так устала! Я свою кроватку лучше всех заправила, меня еще Женя просил, я ему тоже заправила и еще дру­гим детям. Я лучше всех заправляю». В дальнейшем вы­яснилось, что ничего подобного в действительности не было, но девочку в этот день впервые похвалили за хо­рошо убранную постель.

В ходе предметной деятельности у ребенка развиваются новые личностные качества: произвольность и целеустрем­ленность.

В сфере отношения к взрослым на первый план выдвига­ется острая потребность ребенка в оценке своих действий.

Девочка, подражая маме, начала убирать свою комнату. Мама, занятая срочной работой, не заметила усилий доч­ки. Та долго ждала реакции мамы и, не дождавшись, во­рвалась в мамину комнату со слезами на глазах: «Когда ребенок убирает, он молодец?» - «Молодец»,- расте­рянно ответила мама. «Ну, так и скажи, что молодец».

В сфере отношения к себе у ребенка ярко проявляется «гордость за достижение», появляется обостренное чувство собственного достоинства, порождающее повышенную обид­чивость, необоснованно эмоциональные вспышки. Достиже­ния ребенка способствуют появлению у него самолюбия - мощного стимула к самосовершенствованию. Благодаря это­му, создаются объективные предпосылки для освобождения его самооценки от мнения окружающих, что служит основой развития чувства самоуважения. «Гордость за достижение» является положительным итогом кризисного периода и ран­него возраста в целом.

Итоги

Сущность личности человека определяется совокупностью трех видов отношений - к предметному миру, другим людям и самому себе. На каждом из возрастных этапов образуются спе­цифические личностные структуры, в которых эти виды отно­шений пересекаются, взаимно дополняя один другой. Каждый возрастной этап завершается возникновением личностного но­вообразования, появлением нового способа опосредствованного отношения ребенка к окружающему миру и самому себе.

Периоды становления новообразования сопровождаются кризисными явлениями, в которых отражается формирова­ние новых видов деятельности, изменение формы общения ребенка со взрослым и отношения к себе.

На протяжении раннего возраста формируется новое отно­шение ребенка к предметному миру, которое заключается в том, что" в действиях с предметами он начинает руководствоваться представлением о результате; стремление к получению пра­вильного результата становится регулятором его деятельности.

В отношении к взрослому в этом возрасте усиливается по­требность малыша в оценке своих действий. Оценка взросло­го начинает выступать для него объективной мерой правиль­ности своих действий. Особенно острой потребность в оценке становится после 2,5 лет.

Отношение ребенка к самому себе начинает опосредство­ваться успехами в предметной деятельности и характером об­щения со взрослым. В ходе самостоятельной деятельности и сотрудничества со взрослым формируется конкретная само­оценка - отношение к результату своих действий.

К 3 годам возрастает стремление ребенка к самостоятельности и независимости от взрослого, осознание своего «Я», что выра­жается в словах «Я сам!» Сложный процесс становления нового отношения к себе обусловливает появление «кризиса трех лет. Симптомами кризиса являются негативизм, упрямство, строп­тивость и своеволие ребенка. В цетре кризиса стоит сопротивле­ние авторитарному воспитанию, борьба за самостоятельность.

Основным личностным новообразованием, возникающим в период кризиса трех лет, выступает симптомокомплекс «гордость за достижение», суть которого состоит в том, что ребенок начинает видеть себя через призму своих достиже­ний, признанных и оцененных другими людьми.

124 II. Особенности развития ребенка раннего возраста

Вопросы и задания

1. Какие виды отношений играют решающую роль в ста­новлении личности?

2. Охарактеризуйте специфику отношения ребенка ран­него возраста к окружающему миру и самому себе.

3. Каковы особенности формирования самооценки в ран­нем возрасте?

4. Опишите симптомы «кризиса трех лет».

5. Что такое «кризис недоразвития», в чем заключаются его причины?

6. Назовите и охарактеризуйте основное личностное ново­образование ребенка раннего возраста.